На сайте представлена бесплатная коллекция рефератов, курсовых, докладов для самостоятельного написания студенческих работ.
Каждый реферат доступен для скачивания и использования по вашему усморению.
Педагогическая диагностика
Содержание.
1. ВВЕДЕНИЕ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (ПОНЯТИЕ, СОСТАВЛЯЮЩИЕ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ).
2. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.
3. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:
3.1. КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ИЗМЕРЕНИЯ, ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ И КОНТРОЛИРОВАНИЯ ОБУЧЕННОСТИ
3.2. СИСТЕМА ДИАГНОСТИРОВАНИЯ, КОНТРОЛЯ, ПРОВЕРКИ И ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ
3.3. ДИАГНОСТИРОВАНИЕ ОБУЧАЕМОСТИ
4. ТЕСТИРОВАНИЕ – ОДНА ИЗ МЕТОДИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ:
4.1. ИСТОРИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ
4.2. ТРЕБОВАНИЯ К ПРАВИЛЬНО СОСТАВЛЕННЫМ ТЕСТАМ
4.3. КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕСТОВ
4.4. КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ ОБУЧЕННОСТИ
4.5. ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА ПОДГОТОВКИ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ
4.6. ЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ В РОССИИ
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА:
Введение. Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функ-ции педагогической диагностики).
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся пе-дагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысяче-летий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столе-тия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкам-пом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере примене-ния педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои ме-тоды и во многом образ мыслей у психологической диагностики.
Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся на-учной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные оп-ределения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь конста-тирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рас-сматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование даль-нейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика при-звана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результа-тов обучения и ,в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в дру-гую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обуче-ния. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориенти-роваться на следующие цели:
1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2. определение пробелов в обучении;
подтверждение успешных результатов обучения;
3. планирование последующих этапов учебного процесса;
4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
5. улучшение условий учебы.
1. История развития педагогической диагностики.
Современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики.
Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний ор-фографии для изучения эффективности дидактических приемов.
Диагностическая деятельность, направленная на определение квалифи-кации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики лич-ной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются ки-тайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.
В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающим-ся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и по-ведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успевае-мостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в шко-лы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обу-чения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учеб-ного процесса.
На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30 х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).
После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практи-ке педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной адми-нистрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственно-го развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.
2. Диагностическая деятельность:
Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых прин-ципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор ди-агностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом про-стого наблюдения).
В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, сле-дующие аспекты:
1. сравнение,
2. анализ,
3. прогнозирование,
4. интерпретация,
5. доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,
6. контроль за воздействием на учащихся раз-личных диагностических методов.
2.1. критерии качества измерения, принципы диагностиро-вания и контролирования обученности
В педагогической диагностике также важно определить качество резуль-татов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:
a. объективность,
b. надежность,
c. валидность.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обучен-ности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснован-ном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностиче-ских процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педа-гогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости про-ведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического примене-ния. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностирова-нию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении откры-тых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждо-го учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит нагляд-ный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мо-тивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эта-лонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диаг-ностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.
2.2. система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное вы-явление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и умест-на не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изуче-ние нового раздела.
Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в про-цессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различ-ными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обуче-ния, конкретные условия.
Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать ди-намику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Над-лежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими вида-ми и методами диагностирования.
Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обу-чаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между струк-турными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях кур-са.
Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, уме-ний обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обучен-ности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.
Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью ди-агностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических за-дач. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изу-ченных предметов.
2.3. диагностирование обучаемости
Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обу-чаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.
Обучаемость  это способность учащегося овладевать заданным содер-жанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:
1. потенциальные возможности обучаемого;
2. фонд действенных знаний (тезаурус);
3. обобщенность мышления;
4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).
Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивиду-альные характеристики обучаемого. Среди них  восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной дея-тельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.
Обобщенность мышления  еще один определяющий комплексный фак-тор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характери-стики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой лич-ности в обучении.
Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практиче-ски сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные воз-можности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характери-стики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характери-стикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в ко-нечном итоге сводится вся экономия в обучении.
3. Тестирование – одна из методик педагогической диагностики:
3.1. история применения диагностических тестов
Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.
Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет дав-нюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирова-ния Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:
Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и прове-ряются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
Последующие пятнадцать лет – годы «шума» в развитии школьного тес-тирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, воз-можности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоуна по арифметике, Б.Зекингема для проверки правописания, Э.Торндайка по диагно-стике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измере-ния интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч.Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анали-за для стандартизации тестов.
С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирова-ния. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более со-вершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффек-тивного использования диагностической информации.
Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века, безого-ворочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но по-сле известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуаль-ные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно от-стали от зарубежной.
В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.
С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, рас-пространяются на компьютерных дискетах.
3.2. требования к правильно составленным тестам
Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий, со-риентированных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:
1. относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших за-трат времени;
2. однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;
3. правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;
4. относительно краткими, требующими сжатых ответов;
5. информационными, т.е. такими, которые обеспечивают воз-можность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;
6. удобными, т.е. пригодными для быстрой математической об-работки результатов;
7. стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.
3.3. классификация тестов
Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использова-ние индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например чтение вслух, произношение и т.п., невозможно изме-рить в условиях групповой проверки.
Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испы-таний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности обще-человеческих, нравственных, социальных и других качеств).
Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспе-чит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют ком-плексный характер.
3.4. критерии диагностических тестов обученности
При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектиро-ванным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими кри-териями диагностических тестов обученности являются:
1. действенность (валидность, показательность),
2. надежность (вероятность, правильность),
3. дифференцированность (различимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию пол-ноты , всесторонности проверки, пропорционального представления всех эле-ментов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изу-чить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресо-ван. Действенность теста определяется статистическими методами.
Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его рав-ноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется веро-ятностью достижения запланированных результатов (правильностью значе-ний).
Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность по-вышается при увеличении количества тестовых заданий.
Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разно-образие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.
Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и непра-вильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких зада-ний, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, непра-вильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучае-мых.
Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных аль-тернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сде-лать различимым.
Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффектив-ности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее ко-личество ответов за единицу времени, считается более эффективным.
3.5. основные правила подготовки материалов для тестово-го контроля
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придер-живаться таких основных правил:
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирова-ния не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых от-ветов в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
3.6. Централизованное тестирование в России
Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидать опре-деленную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении со сто-роны федерального органа управления образования стало открытие в 1990 го-ду лаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).
Центр тестирования осуществляет:
1. организацию и финансирование разработки тестов для централизованно-го тестирования, их апробации и экспертизы;
2. ведение банка тестовых заданий
3. методическое и организационное руководство проведением тестирования регионах России;
4. автоматизированную обработку результатов тестирования;
5. ведение банка статистического анализа результатов тестирования.
Суть централизованного тестирования состоит в том, что в один день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисцип-лине проводится по тестам, которые формируются из единого банка тестовых заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использование которой носит сугубо добровольный характер.
Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося потен-циала Центра тестирования необходимо:
1. доработать и утвердить концепцию централизованного тестирования;
2. разработать и утвердить единую шкалу учебных достижений;
3. разработать и внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержку каждому этапу развития централизованного тести-рования;
4. сформировать организационно-правовые условия, создающие устойчи-вый мотивационный комплекс для использования объективной информа-ции об уровне знаний учащихся для всех категорий пользователей: от са-мих учащихся и их родителей до руководителей образовательных учреж-дений (школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органов управления образования;
5. ввести результаты централизованного тестирования в государственную систему отчетности по образованию и систему оценки качества образо-вания;
6. выделить средства из бюджетов региональных и федерального органов управления образования для частичной компенсации затрат Центра тес-тирования на подготовку информации по образовательной статистике.
4. Заключение.
Традиционные способы оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Методи-ка педагогической диагностики требует научного обоснования. Исходя из это-го, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к про-стому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования ин-формативных тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике невозможно.
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процес-са. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости и академических дос-тижений.
Не все необходимые характеристики усвоения можно получить с помо-щью тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизиро-вать свой ответ примерами, знание фактов, умение связанно и логически вы-ражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навы-ков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирова-ние должно обязательно сочетаться другими формами и методами проверки.
5. Литература:
1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея-тельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271с.
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагоги-ка, 1991. – 240с.
3. Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.  238с.
4. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических ву-зов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.
5. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и пе-дагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогиче-ское общество России, 1998. – 640с.
6. В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в Рос-сии: необходимость, возможность, проблемы.  Школьные технологии, №1-2, 1999 г. с. 213 – 219.
|
Количество просмотров: 19502
Ключевые слова для данной страницы: Педагогическая диагностика, тесты, обучаемость, классификация тестов
Посмотреть что еще читают
| |
|
